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Por Ingrid Fabian Cadore

Texto elaborado por Ingrid Fabian Cadore a partir de um artigo da revista Spielen uns Lernen, dezembro 1996.

Três desejos são atendidos pela Fada Madrinha ou pelo Gênio da Lâmpada. E o agraciado precisa desejar com sabedoria…pois os desejos realizados podem trazer conseqüências indesejadas, como acontece em alguns contos de fadas.

Sábios desejos são aqueles que vem de dentro, são aqueles que dão ao agraciado aquilo que ele mais precisa. Nem todos os presentes podem ser comprados em lojas… Em certo sentido nossas crianças pequenas e seus desejos são os verdadeiros sábios deste mundo. Eles não nascem com fissura para ganhar uma Barbie ou outros brinquedos de sucesso. Nossas crianças pequenas nos mostram que tem desejo de presença, confiança, paciência e compreensão. Tudo bem, mais tarde eles são contaminados pelo querer-ter: a boneca da amiga, aquele filme de video, o brinquedo de sucesso da televisão. E nós adultos compramos, compramos e compramos e nem notamos em que momento o presentear se tornou um exigir e atender. Mais e sempre mais e por fim a criança está só no seu quarto e nem sabe o que fazer com tantos tesouros. Seus desejos foram banalizados.

Neste Natal o que seu filho mais precisa? Você parou para pensar realmente na fase de desenvolvimento que ele está, o que o encanta, do que precisa? Ao lado do tradicional presente porque não compartilhar algumas horinhas aconchegantes para ler uma história juntos ou investir numa redescoberta da cidade, numa “caça aos odores e sabores de Natal” ( em que lugar da minha cidade existem os cheirinhos de Natal mais deliciosos? Quais as fruta de época ? Quais as cores predominantes, os sons mais singelos? onde existe um órgão na cidade? que música produz? ainda há sinos em algum lugar? Qual a vitrine mais encantadora, o espetáculo mais tocante? etc etc). E os adultos? Que tipo de sensibilização precisam? Será que meu marido ainda consegue se emocionar diante de um prato de “torteie” que era servido nos Natais de sua infância? Como posso lembrá-lo de incluir na sua vida aquelas coisas que sempre desejou fazer e que ainda não pode realizar? Seria o caso de garimpar antigas fotografias, particularmente tocantes? Como vai aquela pessoa idosa da família cujo desejo é ter companhia para passear um pouco na cidade ? E a minha criança interior, o que está pedindo?

O tempo do advento, o tempo da espera do Natal é um tempo lindo para se dedicar a estes desejos especiais e tempo é sem dúvida o presente mais precioso. Dedicar tempo a alguém , fazendo-lhe a vontade, confeccionando um pequeno presente…é o presente mais importante que pode haver.

Por Daniel Dias Brepohl

A inclusão escolar é um processo importante, e mesmo legalmente exigido, para crianças e adolescentes de nossa sociedade. Ao se tratarem de crianças com transtornos psíquicos, tal importância cresce na medida em que a inclusão pode favorecer o tratamento das mesmas.

Considerando-se a escola como espaço privilegiado da infância em nossa cultura, entende-se que o processo de inclusão escolar pode favorecer o reconhecimento da criança ou do adolescente com transtornos psíquicos como sujeitos de direitos e deveres dentro de uma comunidade. Além disto, este processo pode promover a (re)inserção da criança/adolescente na trama social (o que é próprio do humano), da qual se supõe ela excluída por razões concretas ou mesmo simbólicas.

No entanto, muitas vezes a permanência destas crianças e adolescentes em turmas de ensino regular é posta em questão por educadores, familiares, e a sociedade em geral, visto que, com freqüência, os alunos considerados casos de inclusão requerem uma atenção maior e mais especializada do professor. Este tipo de trabalho exige do professor não só a transmissão de conteúdos pedagógicos, como também o investimento na integração destes alunos com os colegas e com a instituição escolar, em geral. Tais exigências, entre outras, mobilizam questões subjetivas dos profissionais, principalmente acerca do lugar que ocupa como educador. Neste sentido, parece essencial um trabalho que vise apoiar o educador, promover seus questionamentos e construções acerca do assunto, além de contribuir para a sustentação do desejo que mobiliza o educador em seu trabalho cotidiano. É neste sentido que o Projeto de Inclusão Escolar propõe sua atuação.

Com o projeto de Inclusão escolar de crianças e adolescentes com transtornos psíquicos e/ou problemas em seu desenvolvimento integral, a Associação SERPIÁ, em convênio com a Fundação de Ação Social de Curitiba (FAS), pretende incluir e favorecer a permanência de 70 crianças, promovendo seu atendimento e acompanhando os educadores neste desafio.

Para atingir esse objetivo, foram criados grupos de interlocução entre os profissionais da SERPIÁ e as equipes pedagógicas das escolas participantes. O projeto estipula ainda que seja promovido um programa de capacitação destes professores, tomando como base e servindo de complemento às experiências vividas neste trabalho precedente.

Por Camila Siqueira G. Acosta Gonçalves

Música: Família – Titãs (álbum “Cabeça Dinossauro”)

Família, família
Papai, mamãe, titia,
Família, família
Almoça junto todo dia,
Nunca perde essa mania
Mas quando a filha quer fugir de casa
Precisa descolar um ganha-pão
Filha de família se não casa
Papai, mamãe, não dão nenhum tostão
Família ê
Familia á
Família

Família, família
Vovô, vovó, sobrinha
Família, família
Janta junto todo dia,
Nunca perde essa mania
Mas quando o nenê fica doente
Procura uma farmácia de plantão
O choro do nenê estridente
Assim não dá pra ver televisão
Família ê
Familia á
Família

Família, família,
Cachorro, gato, galinha
Família, família,
Vive junto todo dia,
Nunca perde essa mania
A mãe morre de medo de barata
O pai vive com medo de ladrão
Jogaram inseticida pela casa
Botaram um cadeado no portão
Família ê
Familia á
Família

A letra da canção acima ilustra a convivência familiar de maneira bem-humorada. Apresenta, portanto, a instituição com a qual a clínica também trabalha, que é a instituição familiar.

Tudo isso para refletirmos o papel da clínica frente à demanda por tratamento, que, em nosso caso, aparece legitimada na criança ou no adolescente.

Podemos dizer que quando a família aparece para acompanhar um paciente, ela canta uma canção que julga representá-la no mundo. Não podemos saber das minúcias dessa canção se ela for ouvida uma só vez, e por isso cada familiar envolvido no tratamento encontra um espaço para cantar a sua parte. E é aí que podemos perceber as minúcias de cada indivíduo em sua família, se há vozes que se complementam, ou mesmo casos em que uma voz abafa a outra, e até canções em que um familiar nem cante, só duble, pois por algum motivo ele não “entrou” nesse “embalo”.

O espaço de escuta das partes desse “todo” familiar começa já quando se marca uma consulta, quando uma queixa é apresentada, que deveria ser o tema da canção. Chegando na clínica, nas entrevistas preliminares, pode-se ter uma idéia de como tal tema será desenvolvido—por vezes esperamos escutar uma música e nos deparamos com outra bem diferente…

Na Brinquedoteca há a chance de acolher essa família de cantores junto a outras famílias. É um espaço de escuta e intervenção que pode levar cada cantor a procurar variações da canção, ou mesmo a fazer um solo inesperado ao perceber que seu momento não era bem só no refrão. Talvez na relação com os brinquedistas, as crianças ou outros indivíduos não tão familiares possam promover um encontro vocal, outras parcerias.

Nas atividades culturais, como as oficinas, cada participante terá novos recursos para incorporar em sua canção, ou mesmo para descobrir novas canções com as quais se identifique, talvez até passe a cantar em outro registro vocal, perceba que está mais comfortável cantando nos agudos do que nos graves…

A escuta dos acompanhantes é também um momento especial: pode ser nessa situação que estes ouçam, de fato, sua própria voz ecoando, a partir daí poderão perceber as potencialidades de suas vozes e as particularidades das vozes dos outros.

Já nos atendimentos clínicos, há a chance de perceber como a criança ou o adolescente se percebe nesse seu cantar. É um canto genuíno? É aquela canção que o representa?
Mais do que isso, há a chance de ele próprio perceber-se com voz e saber que seu timbre, apesar de próximo de algum de seus familiares, é único. E que, se repete o refrão ou responde a um solo com um silêncio, está construindo a sua expressão no mundo. E é capaz de responder por seu cantar.

Enfim, o importante é que esse espaço da SERPIÁ não mantenha o paciente e seus acompanhantes numa dinâmica de “disco quebrado”, num refrão incessante de pedidos que só têm voz quando unidos—em uma falsa harmonia—mas se calam quando há a oportunidade de se ouvir voz a voz, pessoa a pessoa.

É com lapsos na canção familiar, com trocas de letras, com uma ‘desafinadinha’ do coro que seus integrantes podem perceber suas demandas por novas peças musicais…

…obras-primas de cada sujeito em relação.

Por Ingrid Fabian Cadore

Texto apresentado na jornada de estudos a Inclusão escolar – diálogo possível do terapêutico com a educação. Mesa redonda: A relação do brincar, da arte e da cultura com o processo de estimulação do potencial criativo. – 12 de agosto de 2006.

“Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar os seus pensamentos para a resolução de problemas que são importantes e significativos. Proporcionando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual a criança pode experimentar o mundo e interiorizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos”.
(Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998 p.28)

Portanto, neste importante documento, a brincadeira imaginativa e criada por ela mesma é reconhecida como uma importante forma de:
· acionar os pensamento para a resolução de problemas significativos
e criando-se um espaço para brincadeira a criança pode:
· experiênciar o mundo
· interiorizar uma compreensão particular sobre pessoas e
· elaborar sentimentos e os diversos conhecimentos

O que é o livre brincar?

Livre brincar é aquele que tem um fim de si mesmo, pelo puro prazer de brincar. São estas brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, contempladas no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998).

Para compreendermos este livre brincar convido a todos, para durante um segundo se transportarem para o lugar favorito em que brincavam quando crianças: como era? Quem estava lá? Do que mais gostavam de brincar?

Pois é deste brincar de que estamos falando. É um brincar em que não há um compromisso com o:
· desempenho – cada um brinca do “seu jeito”, brinca o que lhe vai pela alma. Diferente de uma atividade esportiva, ou de uma forma divertida de se aprender a tabuada. Nem com o resultado: a criança brinca um certo tempo, por inteira, emitindo sons e gestos, às vezes repetindo muitas vezes a cena, dando um final, ou, interrompendo este brincar e passando para outra brincadeira ou outro compromisso. Se repetida, pode terminar de um outro jeito, bem diferente. E é muito comum que se seja repetida, quando o ambiente é favorável.

É que esta brincadeira tem um significado particular, único, para aquela criança. Ela brinca, para satisfazer a curiosidade, experimentar, compreender do que gosta e do que não gosta, compreender o mundo e as pessoas. O tempo todo diz de si, revela aspectos de como pensa, de como aprende e o que sente em relação a si mesma, aos colegas, à professora, aos pais, enfim, à vida.

Não queremos dizer que no livre-brincar não haja limites ou regras de organização dos materiais e das crianças que estão brincando. Como antigamente, talvez na cena que vocês evocaram a pouco, quando se brincava em quintais e ruas, em grupos pequenos de amigos de diversas idades, a mãe (ou outro adulto de referência) estabelecia regras de segurança e de boa convivência, sendo chamada quando o grupo de crianças não se entendia ou precisava de ajuda. Ela também exigia que tudo fosse guardado nos seus lugares na hora estabelecida para a brincadeira terminar.

Na escola, a complexidade é muito maior:
· porque a primeira compromisso da escola é com o processo de aprendizagem do aluno;
· porque há um grande número de alunos e, ao institucionalizarmos o livre brincar também instituímos um certo artificialismo. Se não houver um professor ou um educador brinquedista disponível para organizar os lugares e o tempo- livre para as brincadeiras, negociar regras, sugerir novas brincadeiras, enfim, se não houver um adulto que aposte na importância deste brincar e mediar as necessidades dos alunos, este brincar não acontece.

Este brincar parece mais viável quando se pensa nas crianças, alunos da pré-escola. E depois, o aluno das primeiras séries, não precisa mais brincar livremente? Ele já desenvolveu sua imaginação, elaborou todas as suas questões de vida, suas questões com a aprendizagem, suas questões de convivência social com os outros alunos? E para frisarmos o tema desta palestra, este aluno do ensino fundamental já aprendeu a conviver com suas diferenças e conviver e interagir com outro aluno que é diferente?

Por que brincar e jogar livremente na escola?

O livre brincar no ensino fundamental:
· facilita e otimiza o processo de aprendizagem e
· a convivência social na escola.
Inicialmente precisamos compreender que ao lado das brincadeiras de faz-de-conta, das histórias e dos desenhos, pouco a pouco, os jogos de regras em grupo, podem atender:
· as necessidades de se expressar,
· elaborar sentimentos,
· aprender de um outro jeito,
· coordenar pontos de vista para se chegar num consenso,
· questionar para se aceitar a regra (diferença entre obedecer ou aceitar uma regra).

Estou me referindo tanto a aqueles que se joga ao ar livre, com um mínimo de materiais, como excelentes jogos de tabuleiro, que se pode jogar até mesmo na sala de aula.

É evidente que não vamos adotar jogos de regra em grupo para que os alunos aprendam a jogá-los. Dependendo de como é feita a mediação (do professor e/ou educador brinquedista) é que estes jogos serão recursos facilitadores não só da aprendizagem, mas, da elaboração das questões emocionais e do convívio social , possibilitando a inclusão do aluno que é diferente.
Quando penso na inclusão, penso em primeiro lugar no aluno do ensino regular que
· “está à perigo”. Aquele aluno que está fracassando, que ninguém mais “agüenta”, que é agressivo que perturba os outros, que está a um passo de ser excluído da escola.
· aluno que tem necessidades especiais decorrentes de uma deficiência física ou mental,
· e, em bem menor escala, o aluno com neurose grave ou psicose.

De qualquer maneira, todos alunos, mas em particular, os “diferentes” podem se beneficiar muito quando o brincar e jogar são contemplados na escola com o posicionamento que foi falado anteriormente.

A prática tem demonstrado que estes alunos conseguem ser incluídos quando alguém da escola “aposta” no sucesso deles. Este alguém pode ser o professor de turma, o educador brinquedista ou outro adulto de referencia para o aluno. E o brincar / jogar e outras atividades lúdicas podem ser um recurso otimizador em conjunto com todas as outras iniciativas de inclusão da escola.
Como viabilizar o livre brincar e jogar na escola?

Encontrar alternativas que resgatem o ser humano na sua totalidade, sensível e ético, capaz de transformar a sociedade em que vive, capaz de produzir conhecimentos com autonomia, espírito crítico e investigativo é a proposta que desafia não só os profissionais da educação, como também os profissionais da saúde e das ciências sociais.

A brinquedoteca da escola pode ser um grande aliado, um núcleo irradiador de humanidades. O educador brinquedista é o profissional que acrescentou à sua formação de profissional da educação uma formação específica para poder mediar, através de brincar/jogar e utilização de outros recursos lúdicos, as questões pertinentes ao desenvolvimento emocional, social , físico, e da aprendizagem do aluno.

A brinquedoteca da escola é um lugar preparado para suscitar e acolher o livre brincar, jogar, ou outra atividade criativa do aluno. Seu âmbito pode ser restringido ao tempo livre do aluno na escola ou, ser muito mais abrangente, quando estiver inserida no Projeto Político e Pedagógico da Escola.
A brinquedoteca da escola é diferente da sala de recursos, ou sala de jogos. Este acervo de materiais é utilizado com o fim claro de facilitar uma aprendizagem específica (ex: jogos pedagógicos).

A brinquedoteca como atividade extra-classe da escola acolhe e atende as necessidades de brincar do aluno ( aquilo que precisa elaborar), trabalha a integração, auto-estima, possibilidade de experimentar e de errar, possibilidade de criar. Auxilia na aprendizagem não formal de conteúdos (conceitos de matemática ou de linguagem, por ex.), propostos em jogos que nem lembram a ensino formal. Eventualmente promove a integração de pais e professores.

A brinquedoteca inserida Projeto Político e Pedagógico da escola (regular e especial):
- lugar privilegiado para se observar como aluno pensa e aprende, alem de possibilitar novas formas de compreensão desse aluno , pois ele diz de si e se revela ao brincar e jogar. Esta forma multifacetada de entender o aluno possibilita alternativas de intervenção de todos que atuam com ele. Ex: uma aluna, ao brincar de “faz de conta” enrola uma mantinha e brinca com ela “como se” fosse seu bebê. Embala “seu bebê”, emite sons ou palavras, revelando que este bebê tem um significado que é único para esta criança.. Este ”bebê”, hipoteticamente falando, pode ser ela mesma, pode ser um bebê que tem um significado particular para ela, tem um valor pessoal, único para essa criança (o que na psicanálise se chama de significante). De que bebê ela está falando? Provàvelmente não sabemos, mas se não interferirmos ela vai brincar de acordo com sua necessidade e se beneficiar muito com este brincar. Enfim, se percebe que ela está simbolizando. Mas pela expressão, ela revela que sabe que está usando uma manta para brincar que é um bebê. Já uma criança psicótica pode até se referir ao bebê, mas vai brincar com o bebê como um objeto concreto, ele não simboliza. A diferença é sutil, mas uma pessoa sensível, percebe esta diferença. Esta forma do aluno se revelar e que foi percebida pelo professor ou educador brinquedista pode gerar novas alternativas de se atuar com ele.

- lugar onde se suscita ou fortalece vínculos: dos alunos entre si; destes com a equipe da escola; alunos, pais e equipe da escola e da equipe entre si. O vínculo afetivo entre os educadores da escola, muitas vezes é suscitado ou fortalecido quando eles brincam ou jogam juntos. Uma equipe que consegue jogar junto, também descobre maneiras de trocar experiências e enfrentar as dificuldades. Por ex: Como um educador brinquedista lida com a situação quando um jogador esta “roubando” no jogo? E o professor, como lida com a questão quando percebe que um aluno está “colando na prova?” Será que alem da via disciplinar existe uma outra via para se lidar com esta questão? Será que ambos (professor e educador brinquedista) poderiam definir uma estratégia conjunta para que na vivência com jogos este aluno possa experienciar as conseqüências de não aceitar a regra? Será que este aluno só a prendeu a obedecer regras, sem questioná-las e aceita-las por entender que é o melhor para todos ?

- lugar que promove a interdisciplinaridade quando suas atividades são integradas com as propostas da escola gerando um leque de possibilidades de inclusão. Isso requer que o educador brinquedista seja incluído nas reuniões da escola onde se analisa as dificuldades dos alunos, podendo contribuir com sugestões;

- lugar para se trabalhar a auto-estima positiva, realçar competências, descobrir formas de se lidar com as diferenças. Ex: modificar a regra do jogo para possibilitar a inclusão, modificar o brinquedo para possibilitar o uso de alguém com uma deficiência etc. Estas intervenções, quando feitas de maneira adequada, dizem ao aluno que “podemos jogar juntos, apesar de nossas diferenças”. Geralmente são percebidas pelo aluno “diferente” como acolhimento. Isso gera, muitas vezes um sentimento de confiança em si e nos outros, fazendo com que ele mesmo aprenda como se incluir nos outros momentos do cotidiano escolar. Existem muitas estratégias para se incluir, desde as mais simples como se certificar que todos os jogadores tem o desempenho exigido, ou oferecer de “jogar junto” com o jogador que ainda não é capaz de uma ação. Neste caso, isso é feito de maneira natural, e o educador brinquedista estimula o jogador a jogar sozinho em tudo o que é possível, apenas o auxilia naquela ação que ainda não é possível. Outro exemplo de mediação: Jogo do Coelhinho Max. O que o mediador diz é muitas vezes produz o efeito.

Como viabilizar a brinquedoteca na escola inclusiva:

- um profissional da área da educação com formação de educador brinquedista em período integral, que planeja, orienta as atividades, acolhe a equipe da escola e capacita os colaboradores ( via de regra, estagiários voluntários).
- um local organizado para este fim, que suscite a vontade de brincar e jogar com “cantos” temáticos e lugares definidos para se guardar os materiais.
- outros locais da escola que, em certos horários, ficam disponibilizados para a brinquedoteca.

Assim como a biblioteca que não atinge suas finalidades sem a atuação de um bibliotecário, também a brinquedoteca só atinge este nível de otimização quando dirigida por pessoa qualificada para tal.

Por Valdirene Razera

O estudo de caso, transcorre em um momento muito particular tanto para a criança quanto para o educador. Isso porque, segundo ALVES (2001) o olhar focado para o exterior do sujeito é mais treinado e desenvolvido de maneira que somente a necessidade de interrogar e compreender o que vemos fora de nós é que nos leva à uma mudança de posicionamento, de forma a olhar para dentro.

“É esse mundo interior, só captável pelo olhar para dentro, que dá expressão à nossa identidade e singulariza o nosso destino. (…)à medida que vamos tomando consciência desse mundo interior e que, simultaneamente, vamos aperfeiçoando a focagem do olhar para fora (aperfeiçoando a nossa própria percepção e compreensão do mundo exterior) que avançamos para o segundo e decisivo momento mágico da educação – o momento em que, finalmente, podemos começar a escrever a nossa própria vida, única e irrepetível.” (Alves, 2001, p. 10)

O mesmo autor ainda acrescenta que nenhuma mudança se funda no nada, na negação da história ou da realidade ou das suas aparências, por mais efêmeras que se apresentem aos nossos olhos. São olhares que se vêem e que desejam compreensão um do outro.

E, nesta mesma esfera, SAYÃO e GUARIDO (1997) contribuem relatando que a creche como instituição está sempre implicada diretamente com aquilo que os olhos externos vêem, com os “problemas” apresentados pelas crianças que a freqüentam, na medida em que todas as relações ali estabelecidas e vividas pelas crianças afetam seu desenvolvimento e seu relacionamento com seu jeito de ser e de se expressar.

As autoras destacam que a instituição é vista como rede de relações, mutuamente determinantes dos movimentos que ocorrem no interior da mesma. Relações estas legitimadoras de ações, reprodutoras de formações imaginárias a respeito desta ou daquela parcela da instituição.

Um foco de problema traduz uma realidade de toda a instituição. É neste sentido que o funcionamento da instituição também deve ser levado em conta quando um estudo de caso se inicia. Por vezes, os comportamentos das crianças e seus discursos denunciam as falhas neste sistema, visto que captam das relações o que está implícito.

O discurso de que o problema é da criança ou, da criança em relação a sua história familiar tem a sua parcela de verdade, muitas vezes sendo realmente o único fator desencadeante de comportamentos inadequados mas, a questão institucional e profissional de cada educador também está em jogo, não estando isentos do processo de mudança.

Quando algumas contingências são esclarecidas ou hipotetizadas, jamais o termo “culpa” deve fazer parte do processo de esclarecimento de um problema, mas é preciso sensibilidade para perceber que qualquer comportamento, seja da criança ou do adulto, são decorrentes das formações inconscientes dos sujeitos implicados que acabam por se presentificar nas relações com o outro.

Alguns pontos devem ser tomados como base para que um estudo de caso seja aprofundado:
- Identificar quais são os comportamentos identificados na criança que caracterizam a preocupação do educador.
- Tomar conhecimento do desenvolvimento considerado normal para a criança daquela faixa etária.
- Diferenciar a relação da criança consigo mesma, com as demais crianças, com a educadora e com outras educadoras, avaliando se há diferenças de comportamento conforme a pessoa com a qual se relaciona.
- Perceber o grau de ansiedade do educador e as expectativas infundadas que são depositadas na criança.
- Perceber o grau de sofrimento da criança.
- Dialogar com os demais profissionais envolvidos no trabalho infantil, inclusive com as pessoas da alimentação e limpeza do centro de educação.
- Se a criança já passou por outras classes anteriores, averiguar como era o comportamento (se alguma dificuldade já havia sido identificada em tempos atrás).
- O educador deve avaliar a sua conduta perante a criança, percebendo se sentimentos diferenciados são depositados naquela criança.
- Também o educador pode avaliar se a conduta profissional que dirige à criança em foco é diferente da conduta com as demais.
- Avaliar se os colegas de classe têm também colocado a criança como diferente, sendo a criança o “bode espiatório” da turma.
- O educador deve mediar as situações de exclusão ou de rechaço da criança, apostando nas suas potencialidades.
- Repensar a proposta pedagógica para atender às demandas da criança especificamente.
- Procurar auxílio externo quando a situação escapa à percepção do educador e da instituição.

Quanto à esta última, Mrech, em seu texto: “Além do sentido e do significado: a concepção psicanalítica da criança e do brincar”, descreve que em parte alguma a tomada de consciência é tão difícil quanto quando se trata de nós, e o fenômeno nos escapa quase sempre quando estamos implicados diretamente na situação.

O fato de pensar, de dispor um tempo para refletir sobre a criança e seus relacionamentos, em si já iniciam um processo de mudança pois, uma mudança de posicionamento acontece nas relações.

A necessidade de realizar o estudo de caso na instituição possibilita que o adulto veja a criança como ela é, da forma como ela escapa das palavras que dizem sobre ela.
Quanto ao contato com a família, este processo deve transcorrer de forma a complementar as intervenções que já estão sendo traçadas com a criança, no sentido de otimizar tal trabalho. O simples fato de comunicar aos pais que o/a filho (a) apresenta tais dificuldades nem sempre auxilia a evolução/adaptação da criança. É comum observar que os pais avaliam que o problema está no sistema escolar e, os educadores, por sua vez, alegam que a situação problema advém do sistema familiar. Uma atenção específica deve respaldar tal contato entre a família e o educador pois, corre-se o risco de que os pólos potenciais de intervenção se fechem e a criança permaneça no engodo destas relações.

Embora estas situações entre a família, o educador e o problema identificado na criança sejam constatadas, é importante que o educador tenha consciência de que, a criança quando chega à escola, trás em seu discurso a realidade familiar, repetindo neste contexto escolar a sua experiência, ou aquilo que ela interpreta das vivências que faz em casa.

Num primeiro momento, a criança passa a expressar na escola as suas vivências emocionais, repetindo os comportamentos do ambiente familiar. Essa repetição é um movimento que as crianças costumam desempenhar para entender, elaborar e compreender tais experiências. É um processo natural no desenvolvimento da criança.

A criança não repete certas ações desagradáveis apenas para chamar a atenção do professor. Ela faz porque aquilo tem um determinado sentido, porque se encontra presa em cadeias de gozo das quais não consegue sair. Ela repete algo que ainda não conseguiu elaborar. Quando a criança age, ela não o faz ao acaso, mas representa as formas de gozar que aprendeu em sua família. São elas que estabelecem a gênese do processo na criança, isto é, que iniciam seu processo de constituição de sujeito e não as chamadas etapas de desenvolvimento gerais.

A resistência inicial da família para aceitar as dificuldades desta criança reflete nesta realidade da família. Reconhecer o problema da criança é reconhecer as debilidades do próprio sistema familiar que clama por mudança. Qualquer mudança tende à uma resistência inicial. Por isso, a parceria da instituição com a família e com a questão problema se fundam para um processo de mudança. Se, essa parceria, que atua como apoio não ocorrer, estas questões que relacionam o comportamento da criança correlacionados com a realidades familiar, não beneficia a trabalho educacional, senão para aliviar a angústia que emerge dos fatos e comportamentos que a criança apresenta.

Além destas considerações, o educador deve ater-se ao seu plano pedagógico, sendo coerente e mantendo-se nos respaldos da ética para bem atender a sua criança. À esta ética está implicada a coerência que deve fazer-se presente no profissionalismo do cotidiano escolar.

Para finalizar tais recomendações acrescento algumas considerações que contribuem para a reflexão do educador:

“Penso que para o Educador, além da vocação e preparo técnico, é fundamental que ele busque o autoconhecimento. Ele terá que lidar com fenômenos tão complexos que, penso, a necessidade de que ele se volte para seu inconsciente, para que ele se conheça melhor, se impõe. Assim ele poderá Ter instrumentos (embora não seja garantia) para lidar com seu aluno.
O “conhece-te a ti mesmo” penso ser fundamental para evitar atribuirmos aos outros nossos defeitos (ou qualidades!)”
(Iraci Gáliás – “Ensinar-Aprender” pg. 97)

Bernardo Soares in ALVES (2001), nesta mesma linha de pensamento, descreve que: “O que vemos não é o que vemos senão o que somos.”

Referência:

ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Papirus, 2001.

GALIÁS, I. Ensinar-Aprender – Uma polaridade no Desenvolvimento Simbólico. Revista da Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica. SP, (7), 1989.

SAYÃO, Y. e GUARIDO, R. L. Intervenção psicológica em creche/pré-escola. In MACHADO, A. (org.) Psicologia escolar: em busca de novos rumos. Casa do Psicólogo, 1997.

por Verônica Fleith

Existem diversos significados associados ao conceito de saúde e doença mental. Significados e concepções que evidenciam discursos, saberes, ideologias. Além disso apontam também, em alguns casos, um juízo de valor que desqualifica o ser humano cujo sofrimento psíquico o insere na categoria doente mental.

Assim, para muitos, saúde mental é a condição que define se uma pessoa conduz sua vida dentro dos padrões e expectativas da sociedade, sendo a doença mental caracterizada como um desvio em relação a estas normas. O doente mental teria comportamentos que divergiriam do que é prescrito socialmente e que seriam conseqüentemente rejeitados e segregados pelo grupo social dominante.

Para outros o doente mental é alguém essencialmente diferente, portador de uma carência, de um déficit, quem vivencia situações conflitivas sem conseguir resolve-las satisfatoriamente, tendo como resultado a manifestação da doença.

A primeira perspectiva prioriza o estigma conferido ao doente mental e sua conseqüente exclusão; a segunda as falhas ou deficiências que muitas vezes conduzem a uma atitude de compaixão e de indiferença quanto ao prognóstico dos tratamentos a serem ofertados.
A idéia de que a doença mental é uma doença difícil, penosa para quem a vivencia, não menos árdua para a família, é uma idéia freqüentemente presente.

As concepções acerca das dificuldades que o ser humano encontra na estruturação do seu psiquismo (comumente pensadas como “doença mental”) definem muitas vezes, a trajetória que será trilhada pelo paciente e por sua família.

Mas então como podemos falar da condição do humano que o insere, no discurso científico, na saúde ou doença mental? A necessidade de refletirmos sobre esta conceitualização fica mais séria ao tratarmos da condição das crianças e adolescentes.

O CID 10, classifica os transtornos mentais que pode viver o humano na infância e adolescência. Eis alguns destes transtornos:
Transtornos da fala e da linguagem; do desenvolvimento psicomotor; do desenvolvimento das habilidades escolares; transtornos globais do desenvolvimento (que inclui a categoria do autismo, dentre outras); transtornos de comportamento e emocionais da infância e adolescência (que inclui: transtorno hipercinético, de conduta, transtorno desafiador e de oposição, distúrbio depressivo da conduta, tiques, enurese, encoprese, etc).

Mas, apesar de muitas vezes precisarmos utilizar tais diagnósticos em documentos, em diálogos inter-disciplinares, algo importa-nos mais do que estas classificações. Quando acolhemos uma criança em tratamento, e quando validamos o pedido da família, da escola, ou do social mais amplo, que se trata de um caso de criança ou adolescente que será beneficiado com intervenções terapêuticas, isto é, quando trabalhamos rumo à instauração do estado de “saúde mental”, é porque de fato constatamos que existem queixas, que remetem a certos sinais e sintomas, mas que existem demandas a nós formuladas de tratamento.

Assim, observa-se que uma criança ou adolescente tem um modo próprio de viver que a afasta do laço familiar ou social; ou impedimentos na possibilidade de adquirir, por suas próprias experiências com o mundo, habilidades que do humano são necessárias para o convívio numa coletividade, isto é, que seu desenvolvimento é marcado por interrupções no que poderia ser a linha natural do desenvolvimento. Isto para nós é um indicativo de que existe, ou já existiu, sofrimento psíquico suficientemente intenso para ter ocasionado estes sintomas que merecem intervenção terapêutica, e que se não tratados, podem intensificar-se e comprometer ainda mais as possibilidades de seu bem-estar bio-psico-social no meio social que pertence.

Isto não quer dizer que o tratamento vise, em primeiro lugar, a inserção do sujeito numa dimensão coletiva. Poderíamos dizer que isso pode ser uma conseqüência do trabalho, que fundamentalmente visa escutar aquilo que da subjetividade de cada um escapa das pretensões do coletivo, escutar sua singularidade na forma de estar no mundo, de pensar, de manifestar-se, de buscar uma solução para seus conflitos, de buscar sua satisfação, de criar. E favorecer que o sujeito (criança, adolescente, ou sua família) ao ter uma possibilidade de também pensar seu sintoma, possa reconstruir sua história utilizando-se de recursos simbólicos diversos (na ludicidade, na palavra, na arte), implicando-se e responsabilizando-se pelo seu tratamento. Então, diante do sofrimento psíquico, e da singularidade de cada subjetividade, o que propomos é uma ética. Ética que faz com que desde a decisão acerca de permanecer ou não no tratamento caiba, também e principalmente, à criança/ adolescente.

Eric Laurent fala que é necessário aos psicanalistas, diante da particularidade de cada caso, ajudarem a civilização a “a respeitar a articulação entre normas e particularidades individuais” (1999, p. 14). Isto inclui a transmissão acerca da lógica e modo de viver próprios de cada um ao entorno social (família, escola) que pode desta forma acolher e conviver com as diferenças, tanto quanto a participação política que favoreça a criação de redes de assistência democráticas que preservem os direitos das crianças e adolescente em todos os níveis.

É o que também compartilhamos com o trabalho da Serpiá.
LAURENT, E. O analista cidadão. Escola Brasileira de Psicanálise. Belo Horizonte-MG: Revista Curinga – Psicanálise e saúde mental. Nº 13. Setembro de 1999.